DEA Gyűjtemény: Humán tudományok doktori iskola

A kezdet és a cogito

Wed, 30 Nov 2011 10:12:05 GMT

Cím: A kezdet és a cogito

Szerző(k): Deczki, Sarolta

Kivonat: Husserl a folytonos újrakezdés filozófusa. A jelen archeológusa, aki cikk-cakkban halad, egyik fenoméntől a másikig. Egyik kérdéstől a másikig – de úgy, hogy soha nem ér a végére. Soha nem jutunk el sem az eredetekig, sem a végső teloszig. A fenomenológiából végül nem lett rendszer – ami aligha véletlen, hanem inkább magának a fenomenológiának a lényege, hogy nem állhat össze rendszerré. Husserl cikk-cakkban végigment a filozófia klasszikus nagy problémáin, és hol eredeti megoldást adott rájuk, hol pedig megismételt régebbieket. Vagy a kettő el sem választható egymástól igazán. Husserl örököse is a hagyománynak, de megújítója is: úgy ismétli meg, hogy egyszersmind új kérdéseket tesz föl neki, új perspektívába állít régi problémákat. Vagyis maga a fenomenológia is belső hasadásokkal szabdalt: a fenomenológia mint szigorú tudomány koncepcióját folyton megkérdőjelezik maguk a jelenségek. A husserli filozófiában a krízis témájának megjelenése nem pusztán késői fejlemény, hanem magának a fenomenológiának a permanens belső izzása, aporetikus zárványa, folyton tovább lendítő ereje és kínzó feszültsége. Kezdettől fogva a krízis problémája strukturálja a husserli fenomenológiát, és a feloldására tett kísérletek jelentik a fenomenológia egy-egy állomását, valamint módszertani és tematikai átalakulását. A krízis tehát, úgy is, mint válság és úgy is, mint kritika a husserli fenomenológia legbensőbb szervező elve, mely természetéhez hűen egyszerre próbálja meghaladni saját magát; mint élet tovább lendülni és saját affirmációját felmutatni, de éppígy kettőzi meg folyamatosan önmagát is. A fenomenológia belső válságai magának a gondolkodásnak a megtörténésére, kezdetére mutatnak rá. Az epokhé által keletkezett hasadásokban az ész vagy az ego önmaga másikjával, saját idegenségével szembesül.A dolgokhoz visszatérve egy olyan köztes dimenzióban találjuk magunkat, ahol nem biztos, hogy érvényesek a tájékozódás addigi eszközei. A köztességben folytonos a válság lehetősége, ezt semmilyen regulatív eszme nem tudja kiküszöbölni. A dolgokhoz visszatérve, a dolgok között döntésre vagyunk felszólítva, és nem egyszer kritikára, önkritikára is. Mivel eredendően köztes lények vagyunk, ezért egy új tapasztalat kihívást jelent az önazonosság számára, mely akár válságként is jelentkezhet. A válság lehetőségét nem tudja megszüntetni semmilyen rigorózus tudomány. Az ember: ens medium, vagyis köztes lény, döntések és elköteleződések erőterében, aki nem mindig tudja, hogy mely dolgokhoz mely szavak passzolnak. Aki nem mindig találja meg a név és a hely közösségét. A hely és az idő mindig köztes: olyan toposz, mely vagy utópiák csábításának enged, vagy pedig atópiák és heterotópiák szabdalják. A rend mögött mindig megjelenik a rend túlnanja, a fonák, az őrület – mint ahogyan Európát át- meg átszövik a vándorló cigánykaravánok útvonalai. Az ész, a logosz botránya az őrült beszéd, de nélküle nem létezhetne maga sem. A válság inherens eleme minden filozófiának, minden kezdetnek, minden gondolkodásnak. Válság nélkül nincs gondolkodás – hiszen a gondolkodás a dolgok kellős közepében magukról a dolgokról való gondolkodás. A válság azt jelenti a gondolkodás számára, hogy megszűnt a név és a hely közelsége, és szétrobbantak azok a keretek, melyek az értelem létrejövésének stabilitásáért szavatoltak. Melyeken belül az értelem javunk és birtokunk, és ahol identitásunk sem tartogat számunkra kényelmetlen kérdéseket. Ahol nincsenek kísértetek. Ahol konzekvens módon oda lehet adni magunkat, mint funkcionáriust a szigorú tudomány álmának, és Európa, mint eszme gondolatának. Husserl – Descartes nyomán – a cogitóban találta meg minden gondolkodás megalapozó gesztusát. Azt az abszolút kezdetet, mely minden lét, idő és tudás forrása. Egy egyetemes matézisre, abszolút módszerre hivatkozott, mely eligazítást nyújt a tudás és a praxis tekintetében. Hiszen a tét a filozófia élete vagy halála. Heidegger szerint pontosan ez a gesztus, a cogitóra, a jelenre és a tudatra alapozott filozófia („a módszer morálja”) botrány: semmibe vezető út. Hiszen „jel vagyunk” értelmezésre szorulunk, és gondolkodásunk nem más, mint a jel értelmezésére irányuló törekvés. Annak megfejtésére, kik vagyunk – végső soron Husserl is ezt célozta. Heidegger szerint azonban az önértésbe eredendően belejátszanak a távollét nyomai, a gondolkodás pedig ezeket a nyomokat próbálja értelmezni. Végső soron a husserli fenomenológia is ebbe a problémába ütközött. A gondolkodás folytonos ismétlés, újrakezdés, mert nincsenek végérvényes, rögzíthető válaszok. Úgy vagyunk, hogy saját kísérteteink is vagyunk, saját túlnanunk, saját megbolondulásunk.A gondolkodás pedig – ha következetes – folyton olyan területekre téved, ahol nem tudja igazolni előfeltevéseit. Ahol „metafizikai kapaszkodókra” kényszerül; olyan dolgok posztulálására, melyekhez nem tudunk szemléletet rendelni. A gondolkodás során elágazó ösvényekhez, keresztutakhoz jutunk: az egyik a metafizikába, a másik a dolgok közé vezet. A kettő azonban szorosan összefonódik egymással, és egyiket sem tudjuk kikerülni. Elvégre köztes lények vagyunk.Husserl is the philosopher of constant recommencement. The archeologist of the present, proceeding in zigzags, from one phenomenon to another. From one question to the other—without ever getting to the end. We never reach either the origins, or the final telos. Phenomenology did not, in the end, turn into an order—which is no mere coincidence, given the nature of phenomenology that resists the constitution of systems. Husserl zigzagged through the classic problems of philosophy, at times finding authentic solutions to them, other times recycling old ones. Or maybe the two are inseparable, after all. Husserl inherits tradition, but also renews it: he renews it by asking new questions, and by putting old problems in new perspective. In other words, phenomenology itself is cut through internal fissures: the concept of phenomenology as a strict science is continuously undermined by phenomena themselves.The appearance of the theme of crisis in the philosophy of Husserl is not merely a late development; rather, it is the permanent internal glowing, the aporetic bubble, the energizing power and torturing tension of phenomenology itself. From now on the problem of crisis will continue to structure the Husserlian phenomenology; attempts to resolve it mark the milestones of phenomenology, as well as its methodological and thematic transformations. Crisis--both as distress and as criticism—is the most internal organizing principle of Husserl`s phenomenology. As is its nature, it tries to surpass itself, to swing on as life and to show its own affirmation, only to thus reduplicate itself. The inner crises of phenomenology point at the event, at the beginning of thinking itself. In the fissures generated by the epoche, reason or ego is confronted with their own “other,” their own alienage.Getting back to things we find ourselves in an intermediary dimension where the conventional instruments of orientation may be invalid. The chances of crisis are constant in liminality; no regulative idea may eliminate this. Getting back to things, we are asked to choose among them, as well as to be critical, often self-critical, too. Because we are originally liminal beings, a new experience poses a challenge to identity, which can even surface as a crisis. The possibility of crisis may not be eliminated by any rigorous science. Humans are ens medium, or intermediary beings in the field of decisions and commitments, who don’t always know which words fit which things. Who don’t always find the communality of name and place. Place and time are always intermediary: a topos that either yields to the seduction of utopias, or is torn by atopias and heterotopias.Behind order, there always appears the “over” of order, the awry, the insane—the way the wandering gypsy caravans spin through and through Europe. The scandal of reason, of logos is insane talk, on which it relies for its own existence. Crisis is an inherent element of every philosophy, of every beginning, of all thinking. There is no thinking without crisis—because thinking in the center of things is thinking about things themselves. Crisis for thinking means that place and time are no longer proximate, and that frames that guaranteed the stability of the birth of reason have exploded. Frames where reason is our possession, and where our identity poses us no uncomfortable questions. Where there are no ghosts. Where we can consistently give ourselves, like functionaries, to the dream of the strict science, and to Europe, the thought of a notion.Following Descartes, Husserl found in the cogito the underlying gesture of all thinking. The absolute beginning that is the source of all being, time and knowledge. He referred to a universal mathesis, an absolute method that orients us in matters of knowledge and praxis. What is namely at stake is the life or death of philosophy. According to Heidegger, it is exactly this gesture, the philosophy based on cogito, on the present and on consciousness (“the moral of the method”), is what is scandalous: a road leading nowhere. Because “we are sign”, we need interpretation; our thinking is nothing but attempts to interpret the signs. In order to fathom who we are—after all, Husserl attempted the same. According to Heidegger, however, the traces of the past by nature interfere with self-understanding, and what thinking does is trying to interpret these traces. In the end, Husserlian phenomenology encountered the same problem. Thinking is constant repetition, recommencement, because there are no final, recordable answers. We are such that we are also our own ghosts, our own excess, our own insanity.Thinking, if done consistently, always wanders off to territories where it is unable to justify its premises. Where it needs a “metaphysical handrail”; postulating things that defy demonstration. During thinking we arrive at crossroads and diverging paths: one leads to metaphysics, the other to things. The two, however, are closely interwoven, and none can be avoided. We are intermediary beings, after all.

Daimoniosz toposz

Thu, 17 Nov 2011 11:44:11 GMT

Cím: Daimoniosz toposz

Szerző(k): Pongrácz, Tibor

Kivonat: Dolgozatunk az alap kérdésének leágazásit vizsgálja a heideggeri filozófiában, közelebbről a Lét és idő-t követő periódusában. Vizsgálódásunk „módszertana” Wittgenstein rossz idegenvezetőjének példáját tartja szem előtt, aki a város megismertetésekor a főutak bemutatása helyett a mellékutcák, sikátorok világában bolyongva kalauzolja vendégeit. A bennünket érdeklő városrész térképét – egyfajta háttérként – a heideggeri alap fogalmában bekövetkező változás rajzolja ki. Láthatóan vagy láthatatlanul, ebbe illeszkednek az általunk választott útvonalak. A dolgozat első nagyobb fejezete arra vállalkozik, hogy betekintést nyújtson Heidegger interpretációs praxisába, s e praxis elméleti bázisába. A heideggeri hermeneutika, és e hermeneutika transzformációjának hátteréből próbáljuk az értelmezői gyakorlatot megvilágítani. Az 50-es évek elején Zürichben tartott, az interpretáció határairól és igazolhatóságáról vitázó szeminárium szövegelemzésén keresztül a filológiai-tudományos elvek és a heideggeri interpretáció stratégia között kirobbanó konfliktus gyökereit igyekszünk láthatóvá tenni. A hermeneutikai probléma nyomvonalán maradva, innen a kép nyelviségének, logosz-jellegének elemzéséhez, és a „jobban értés” hermeneutikai figurájának problémájához fordulunk. A hermeneutikai részeket a mérték kérdése, és annak „démonikus volta” köti össze. A második tematikus egység a heideggeri filozófia beszédmódjában bekövetkező változást követi nyomon. A – nem szűk, stilisztikai értelemben vett – stílus vizsgálata a korai fenomenológiai „duktus” arisztotelészi indíttatású modelljének elemzésével indul, s azt igyekszik felderíteni, hogy milyen motívumok hatására fordul Heidegger a „költői gondolkodás” felé. Ebben a keretben először a heideggeri versek és az életmű kapcsolatát tekintjük át, majd a tragédia létfilozófiai interpretációjának hátterét világítjuk. A tragédia, a palinódia és a hamartia fogalmainak segítségével próbálunk a heideggeri sors-felfogás közelébe férkőzni. A sors kérdését végül a filozófia végéről alkotott heideggeri tézis felől mutatjuk be.The dissertation investigates the question of the ground in the philosophy of Martin Heidegger after the period of Being and Time. Our investigation method follows the example of Wittgenstein's bad guide who, when presenting the town to the visitors, instead of presenting the main-roads, governed the tourists to the smaller side-roads of the city. The only part of the Heideggerian philosophy we are interested in is that which deals with the ground and the changes in the meaning of this concept. The roads of our analysis fit into this field of Heidegger's philosophy. The first part of this paper presents an overview to the Heideggerian interpretational praxis, and to the theoretical basis of this practice. We try to understand this interpretational practice from the Heideggerian hermeneutics, and the transformation of this hermeneutic practice. We want to show the roots of the conflict, which blasted in the seminars in Zurich in the fifties, about the borders of the interpretation between the philological-scientific principles and the Heideggerian strategy of interpretation. We follow these hermeneutic problems, and from this point we turn to the analysis of the languages of the picture and logos-like characters, and the „better understanding” of this hermeneutic figure. These hermeneutic parts are connected by the question of measure and its „demonic feature”. In the second part we analyse the turn of the Heideggerian philosophy from the point of view of philosophical utterance. In the first step, we analyse the style not in a narrow sense, with the phenomenological „ductus”, which is motivated by the Aristotelian model. We want to understand the Heideggerian motives for the „poetical thinking”. First, we interpret the connection between the Heideggerian poems and his theoretical works, then we shall see the background of the interpretation of being philosophy of the tragedy. We want to understand the Heideggerian fateconcept with the helping concepts of tragedy, palinodia and hamartia. Finally, we present the fatequestion from the point of view of the Heideggerian thesis about the end of philosophy.

Pedagógushallgatók internethasználata és internetalapú tanulási tevékenységei a debreceni egyetem gyermeknevelési és felnőttképzési karán

Tue, 15 Nov 2011 10:23:51 GMT

Cím: Pedagógushallgatók internethasználata és internetalapú tanulási tevékenységei a debreceni egyetem gyermeknevelési és felnőttképzési karán

Szerző(k): Molnár, Balázs

Kivonat: Napjainkra az elektronikus tanulás eszközei a pedagógiai gyakorlat megkerülhetetlen elemeivé váltak, jelentőségük a jövőben nem csak növekedni fog, hanem bizonyos esetekben a hagyományos pedagógiai módszerek helyettesítőjévé is válhatnak.Értekezésünk célja a felsőoktatásban tanuló, már az ún. netgenerációhoz tartozó fiatalok tapasztalatainak, attitűdjeinek vizsgálata, ezáltal szilárd empirikus alapokat nyújtani az elektronikus tanulási környezetek optimalizálásához.Az értekezés elméleti fejezeteiben áttekintettük a témakör alapfogalmait, a technológiai hátteret (különös tekintettel a web 2.0 jelenségére), a tanulás modern értelmezéseit (pl. informális tanulás, konnektivizmus), és a vizsgált minta generációs aspektusait.A vizsgálati populációt a Debreceni Egyetem Gyermeknevelési és Felnőttképzési karának BA szintű képzésében résztvevő hallgatói jelentették, három szakon (óvodapedagógia, szociálpedagógia, andragógia) és két tagozaton (nappali, levelező), amelyet kiegészítettünk egy oktatói vizsgálattal is.Három módszert ötvöztünk a vizsgálatsorozatunkban. Kérdőívvel vizsgáltuk a hallgatókat, összesen 363 főt. Webmining eszközeivel elemeztük a kollégiumban lakó hallgatók internethasználatát 4 héten keresztül (1 hét vizsgaidőszak, 3 hét szorgalmi időszak), illetve az oktatókat is kérdőív segítségével vizsgáltuk (N=20).A hallgatói kérdőív 70 kérdést tartalmazott, amely hat fő témát járt körül: demográfiai alapadatok; előzetes informatikai tapasztalatok, tanulmányok; általános számítógép-használat (internet nélkül); általános célú internethasználat; tanulmányi célú internethasználat; tapasztalatok és attitűdök az elektronikus (elsősorban internetalapú) tanulási környezetek iránt.Az oktatói kérdőív 40 kérdésből állt, a következő fő témákat vizsgálva: az oktató általános számítógép-, és internethasználata; a számítógép és az internet szerepe az oktatói és tudományos munkájában; elektronikus környezetekkel, keretrendszerekkel és távoktatással kapcsolatos tapasztalatok és attitűdök; hallgatókkal kapcsolatos tapasztalatok, érzések feltérképezése.A hallgatói vizsgálatok 2010. január és március közötti időszakában zajlottak, az oktatói vizsgálat 2010 szeptemberében.Vizsgálatunkkal a következő fontosabb megállapításokat sikerült igazolnunk:1.Az internethasználat ma már –a felsőoktatásba bekerült fiatal felnőttek, mint speciális csoport számára – egyéni döntés kérdése. Szinte mindenki rendelkezik számítógéppel, amelyhez internetkapcsolat is tartozik. Az internethasználat időtartamát nem befolyásolják a hagyományos szociológiai háttérváltozók (pl. nem, életkor, anyagi helyzet), de bizonyos oldalak használatában életkori sajátosságok megfigyelhetők.2.A hallgatók döntő többsége kapcsolattartásra, szórakozásra használja a világhálót. A web 2.0 alkalmazások csak szűk köre ismert számukra, néhány alkalmazásban kimerül az internettel kapcsolatos tájékozottságuk.3.A hallgatók elismerik az internetben rejlő tanulási lehetőségeket, de valójában alig használják tanulásra a világhálót. Ezért a tanulmányi eredményességgel lényegében nem áll kapcsolatban az internethasználatuk.4.Nincs tapasztalatuk az hálózatalapú tanulásban, az internetet pedig alapvetően szórakozásnak tartják, ezért az elektronikus tanulási formák irányában erősen elutasítóak. Nyoma sincs a netgenerációról feltételezhető nyitottságnak.5.Az oktatók internethasználata munkacentrikus, kevesebb szórakozást, kötetlen kapcsolattartást engednek meg maguknak, mint a hallgatók.6.Alapvetően bizalmatlanok az interneten is megtalálható szakanyagok irányában, kivéve, ha azt érezhetik, hogy teljesen ellenőrzésük alatt tartják. Ugyanakkor az elektronikus tanulási formák irányában valamivel nyitottabbak, mint a hallgatók.7.Feltűnő, hogy az oktatók alacsony önbizalommal tekintenek önmagukra az informatika világa kapcsán, úgy érzik, hogy a hallgatók messze előttük járnak.Vizsgálatunk egyik legfontosabb eredménye a felsőoktatási praxis számára, hogy a webalapú képzések iránti fogadókészség problematikus a hallgatók és az oktatók irányából is. Ezek azonban jól eliminálhatók a kompetenciaérzés fokozásával. A vizsgálatunk szerint az iskolai, formális informatika-oktatásnak továbbra is nagy szerepe van a hallgatók életében, azonban a hagyományos, web előtti felfogásmóddal (irodai alkalmazások túldimenzionálása) szakítani kell: sokkal nagyobb teret kell engedni az internettel kapcsolatos ismereteknek. Világossá vált az is, hogy szükség van a felsőoktatásba bekerülő hallgatók további, folyamatos monitorozására, az „emberi tényező” pontos ismerete nélkül nem alakítható ki hatékony elektronikus tanulási környezet.Today the instruments of electronic learning have become essential factors of pedagogical practice, their importance will not only increase in the future but in certain cases they might substitute the traditional pedagogical methods as well.The aim of our Thesis is the examination of the attitude and experience of higher education young people belonging to the so called net generation and thus providing solid empirical basis to the optimization of the electronic learning environments.In the theoretical introduction we examine the basic principles of the topic, the technological background (focusing on web 2.0), the modern interpretations of learning (eg.: informal learning, connectivism) and the generation aspects of the examined assay.The examined population was the Bachelor students of the Faculty of Child and Adult Education of the University of Debrecen on three mayors (Nursery School Teaching, Socialpedagogy, Andragogy) and on two different courses (correspondence and regular), which was completed with a research among teachers.We used three different methods in our sequence of analysis. We made a survey with altogether 363 students. We analyzed the internet use of students living in the dormitory with webmining methods for four weeks (1-week-long examination season, 3-week-long study period)as well as we examined the teachers (N=20) with a questionnaire.The students’ questionnaire contains 70 questions in 6 major topics: demographic data; previous IT experiences, studies; general computer use (without internet); internet use for general purposes; internet use for study purposes; experiences and attitude towards electronic (mainly internet-based) learning environments.The teachers’ questionnaire contains 40 questions focusing on the following topics: general computer and internet use; the importance of computers and internet in teaching and research; experiences and attitude towards electronic environments, frameworks, distance learning; mapping experiences and attitudes related to students.The students’ survey was completed between January and March 2010 and the teachers’ survey in September 2010. With our research we made the following conclusions:1.Today internet use of young people as a special group studying in higher education is an individual decision. Almost everyone owes a computer with internet access. The period of internet usage is not influenced by traditional sociological background variables (eg.: sex, age, financial background) but the use of certain websites is characterized by certain features related to age. 2.The vast majority of students use the web for contacting people and entertainment. Only a narrow segment of web 2.0 applications is well-known for them and their internet orientation is restricted to only a few applications.3.The students are aware of the learning potentials of the internet but actually they hardly use the web for studying so there is no essential connection between learning achievement and internet use.4.The students have no experience in network-based learning and they consider the internet as entertainment so they have a definitely negative attitude towards electronic learning methods. The features of an open-minded netgeneration cannot be traced.5.The teachers’ internet use is mainly focused on work, they give less attention to entertainment and informal contact keeping.6.Basically they distrust the professional materials on the internet except for those which can be controlled by them. Otherwise they are more open-minded related to the electronic learning forms.7.It is remarkable that teachers lack confidence in IT, they feel that the students are miles ahead of them.The major achievement of our research for higher education is that the approval of web-based courses is problematic among teachers and students as well. However these negative attitudes can be eliminated by increasing the sense of competence. According to our research formal IT teaching at school has still an important role in students’ life. However instead of the traditional pre-web approach (focusing too much on office application) the internet related knowledge must be put into highlight. It became clear that the students’ continuous monitoring is important as an effective electronic learning environment cannot be developed without the knowledge of „human factor”.

Egy kísérleti oktatási módszer hatásai a természettudományos fogalmi fejlődésre, problémamegoldásra és más pszichológiai tényezőkre

Tue, 15 Nov 2011 09:36:57 GMT

Cím: Egy kísérleti oktatási módszer hatásai a természettudományos fogalmi fejlődésre, problémamegoldásra és más pszichológiai tényezőkre

Szerző(k): Tóthné Kosztin, Beáta

Kivonat: A hazai természettudományos oktatás évtizedek óta keresi útját. Bár tanulóink feltehetően elegendő tudományos ismerettel rendelkeznek, mégsem tudják azokat kielégítő szinten alkalmazni. Ezért mérlegelendő, hogy már az általános iskolai korosztály természettudományos oktatására nagyobb figyelmet szenteljünk. Vállalkoztunk egy kísérleti oktatási módszer (Rostock Modell) kidolgozására, alkalmazására és hatékonyságának mérésére. Vizsgálataink kiterjedtek a kognitív fejlődés (fogalmi fejlődés, problémamegoldó stratégia használat), az iskolai motiváció, a kreativitás és a környezeti attitűd vizsgálatára.A „Rostock Modell”, ami 2004. őszén útjára induló nemzetközi együttműködés, kiemelt szerepet tulajdonít a tanulás szociális jellegének, az értő, interaktív, fejlesztő tanulásnak. Ezen túlmenően figyelembe veszi a tanulók személyes szükségleteit, a motivációs és érzelmi tényezőket.A vizsgálat első része a 2006/2007-es tanév szeptemberében aktualizálódott, melynek során 292 fő (98 fő kísérleti és 194 fő kontrollcsoportokból) 2. osztályos tanuló teljesítményét vizsgáltuk az általunk összeállított problémafeladatokban. A „vízkörforgás” fogalom fejlődését tíz item elemzése során követhettük nyomon. A víztisztításra vonatkozó problémafeladatban nyújtott teljesítményt a stratégia lépések meglétével kívántuk detektálni. A vizsgálat, 2008/2009-es tanév szeptemberében kivitelezésre kerülő második része, 238 tanuló (72 fő kísérleti és 166 fő kontroll) bevonásával történt, akik a 4. osztályos tanulmányaikat már befejezték. Ekkor a kognitív fejlődés néhány aspektusának vizsgálatán túl, olyan pszichológiai háttértényezők tanulmányozására került sor, mint az iskolai motiváció (Kozéki-Enstwitle-féle kérdőív) és a kreativitás (Torrance-féle kör tesz), illetve a környezeti attitűd (saját kérdőív) kérdésköre.A vizsgált populáció fogalmi fejlődéséről megállapítható, hogy az összetett fogalmak ismeretanyagba történő beépülése esetükben nehézkes és többnyire sikertelen. A fogalom elsajátítását kulcsitemek segíthetik. A hétköznapi szóhasználat gyakran a tudományos fogalmak magyarázataként jelenik meg a tanulók válaszaiban, melyek egyfajta átmenetet jelenthetnek a hétköznapi és tudományos fogalmak használata között. A kísérleti csoportban már 2.osztályban többféle problémamegoldó stratégiai elemet használtak a tanulók. Mindkét 2. osztályos csoport tanulói között vannak olyanok, akik absztrakcióra képesek, a kontroll csoport tagjai között nagyobb arányban (0,48), mint kísérleti csoport estében (0,33).Vizsgálataink során úgy találtuk, hogy az iskolai motiváció három motívuma közül a kognitív/érdeklődő motívum az utolsó a rangsorban, ami a célzott oktatási módszer hatására sem változott. Eredményeink is megerősítették, hogy a kreativitás fejlesztésével a gyakorlatban a problémamegoldó készség is fejleszthető egyidejűleg. A gondolkodás folyékonyságának, eredetiségének és rugalmasságának magasabb mértéke pozitív korrelációban van a problémamegoldó stratégia használat fejletségével.A környezeti tudatosság mértéke a vizsgált csoportokban átlag feletti, ami bizalomra ad okot.Science education has been searching its way for decades in Hungary. Although our students have appropriate scientific knowledge, they cannot apply them in a suitable way. Paying more attention to science education in primary school has to be taken seriously. We have made an attempt to work out, apply and evaluate a new teaching method called Rostock Model. We studied cognitive development (scientific concept forming, problemsolving), school motivation, creativity and environmental consciousness.The Rostock Model is an international cooperation, which has been on since 2004. Among the most important goals of Rostock Model there is improving problem solving and metacognitive skills in the procedure of learning by applying groupwork and individual work in lesson. In this process showing and explaining experiments has a crucial role.The studied sample involved 8-12 years old pupils from four primary schools (two from Debrecen, one from Budapest, one from Rostock). Experimental teaching was always done in spring, while testing came in autumn. Our study took three years and collecting data was scheduled in two different time. The first part of the study took place in September 2006, in which 292 pupils (98 experimental and 194 control) took part from class 2. In the second part of the study 238 pupils, from class 4 (72 experimental and 166 control) were involved in September 2008.As far as concept development is concerned we can state that too long and complex concepts such as water circulation should not be involved in the requirements of primary schools as there is little chance for pupils to understand, learn and use them regularly. There are important items of concepts which are crucial for the pupils to be able to understand and learn it. Every-day words seemed to appear as explanations of scientific concepts which supposes meaningful learning. Experimental pupils used more problem-solving strategies than the members of the control group. In each group there are pupils with the skill of abstraction though the proportion is greater in the control group (0.48) than in the experimental one (0.33).The cognitive sub-scale represents the lowest level among the dimensions of school motivation.Our research draws attention to the ability of problem solving cannot be improved without taking improving creativity into consideration. Fluency, originality and flexibility of our thinking influence the state of development of problem-solving positively.Environmental attitude of both groups is above the average which let us trust the growing-up generation in this respect.